Educación para la paz en una sociedad en conflicto: Creando conversaciones abiertas

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Imagen tomada de http://www.ikuska.com

Por: Bárbara Orozco Díaz

Educación para la Paz en una sociedad en conflicto; un viaje etnográfico” es el título del último libro de Michalinos Zembylas, Constadina Charalambous y Panayiota Charalambous, el cual será publicado en la primavera de 2016, y que recientemente fue presentado en la Escuela de Educación de Queen´s University, en Belfast (Irlanda del Norte).

En el evento, Zembylas señaló que el desarrollo del proyecto educativo llevado a cabo en Chipre obedeció no sólo a una curiosidad etnográfica del equipo investigador, sino también “a nuestro compromiso a largo plazo, de trabajar en la conciliación de la paz a través de la educación”.

Cabe recordar que Chipre ha sufrido un intenso conflicto entre sus dos comunidades etnolingüísticas más grandes: La greco-chipriota y la turco-chipriota durante los últimos 50 años. Desde 1974, cuando las fuerzas militares turcas invadieron la isla, Chipre está dividida en dos: el sur greco-chipriota (República de Chipre) y el norte (áreas donde residen los turco-chipriotas y colonos turcos). Siendo 2004, con las dos áreas definidas por “la línea verde”, el año en que Chipre ingresa en la Unión Europea.

Desde la constitución de la República de Chipre son dos los discursos desarrollados: el Heleno centrismo (Predominio del Griego) y el Chipriocentrismo (Consideración de ciudadanos de Chipre) y dos han sido las políticas educacionales implantadas desde entonces: en 1974, la denominada e imperante: “Yo no olvido, Yo lucho” y en 2002: “Educación Intercultural”.

Los desafíos y oportunidades que presentó la iniciativa política de Educación para la Paz, surgida en 2008, crearon el espacio para que los autores del estudio emprendieran un viaje etnográfico por la isla que duraría dos años (desde 2008 hasta 2010/2011).

El estudio de Michalinos Zembylas y su equipo parte de que: “la interrelación entre Políticas, Discursos, Emociones (las experiencias individuales) y Representaciones son fundamentales para el desarrollo exitoso de la nueva política de Convivencia Pacífica”.

La investigación abordó el análisis multinivel del ciclo de vida de la política oficial de “Convivencia Pacífica” entre greco-chipriotas y turco-chipriotas en las escuelas griegas, a partir de sus representaciones textuales en los documentos de política (y de las intertextuales: las relaciones con otros textos de las políticas previas), de su recepción e interpretación por parte de los profesores, de su implementación en las prácticas de enseñanza, y de la intervención a través de la formación del profesorado y re-interpretación en el aula.

La investigación liderada por Zembylas partió de la consideración de que la vieja política “Yo no olvido, Yo lucho” que fue impuesta después de 1974 a través de conmemoraciones especiales, unidades didácticas, etc., transmite el drama nacional y la memoria colectiva de entonces a las nuevas generaciones, continuando así con el dominio del Heliocentrismo (Greco-chipriotas) en contra de la comunidad Turco-chipriota y por lo tanto, con la división y el conflicto.

La investigación se dividió en 3 fases:

En la primera fase se realizó una serie de 40 entrevistas destinadas a determinar las interpretaciones que los profesores hacen de las tres políticas principales, mediante el uso de los repertorios interpretativos.

Aunque la mayoría de los profesores greco-chipriotas reconocieron la importancia de implementar la “Convivencia Pacífica” en las escuelas, los resultados de la encuesta también demostraron una importante falta de preparación y voluntad de los mismos para poner en práctica el nuevo objetivo, al igual que dudas sobre su viabilidad.

Así mismo, el análisis estableció la existencia de dos fuentes principales de resistencia emocional de los docentes respecto a la Reconciliación: los obstáculos ideológicos o emocionales (“definen la reconciliación en Chipre en materia de Derechos Humanos”; “es peligroso”) y los prácticos (“El Sistema de Convivencia Pacífica no está bien organizado”).

El autor explicó que en esta fase “no hubo grandes sorpresas. Lo interesante era ver el tipo de argumentos utilizados por los profesores para justificar si quieren participar o no” Y añadió que: “Sin haberse firmado ningún Acuerdo político Oficial en Chipre […] La Educación debe participar y debe hacer algo; no para proponer una trayectoria particular o solución, sino para que la gente se involucre en resolver el problema”.

La segunda fase de la investigación se centró en el “Estudio de las prácticas docentes en un contexto cambiante”. El trabajo de campo etnográfico se llevó a cabo durante 6 semanas en aulas de escuela de primaria con alumnos de 11 años de edad. Mediante observación participante, grabaciones y lecciones de historia, el equipo de investigación recabó información para determinar cómo los profesores entienden el paso de la vieja política (Yo no olvido, Yo lucho) a la nueva (Convivencia Pacífica) y la forma en que trataron de darle sentido en su práctica pedagógica.

En esta fase el equipo de investigación documentó el “Está hecho así” en referencia al Estilo Emocional Dominante, en el que los profesores replican las emociones dominantes de ira y tristeza en la nueva generación mediante registros lingüísticos y paralingüísticos y el uso de técnicas de distancia como “nosotros contra otros”, siendo entonces, el estilo emocional, un serio obstáculo para el desarrollo y consolidación de la “Convivencia Pacífica”.

En la última fase del proyecto, el equipo de investigación intervino para tratar el malestar de los docentes (Pedagogías del Malestar) a través de talleres de Educación para la Paz, buscando involucrar a estudiantes y profesores en resolver el malestar surgido al cuestionarse sus cambios y creencias.

Finalmente, Michalinos Zembylas señaló en referencia a su investigación: “Yo no quiero cerrar las conversaciones, quiero abrirlas. Este es mi compromiso personal”.

Referencias:

Zembylas, M., Charalambous, P., & Charalambous, C (2015). King’s College London. Working Papers in Urban Language & Literacies (Paper 154). Superdiversity and discourses of conflict: Interaction in a Greek-Cypriot literacy class.

Michalinos Zembylas (2015). Routledge. Ethic and Education. Pedagogy of discomfort’ and its ethical implications: the tensions of ethical violence in social justice education.

 Michalinos Zembylas (2014). Routledge. Race Ethnicity and Education Rethinking race and racism as technologies of affect theorizing the implications for anti-racist politics and practice in education.

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Bárbara Orozco Díaz, Socióloga
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“En el aula se deben formar ciudadanos responsables”

Por: Soraya Carvajal B.

Entender que el  conocimiento se crea y re-crea mediante el lenguaje y que el discurso de los maestros en el aula puede construir aprendizajes, pensamiento crítico y ciudadanía, fue el centro de la ponencia “Las características del discurso del maestro en el aula”, presentada por la investigadora Diana Chamorro Miranda, en el marco del III Congreso Internacional de Etnografía y Educación, CIEYE, organizado por el CSIC y diversas universidades de Madrid.

Chamorro Miranda, Doctora en investigación, diagnóstico y evaluación para la intervención educativa, señaló que su investigación parte de varios trabajos de investigación dirigidos en el marco de la Maestría de Educación en la Universidad del Norte (Barranquilla-Colombia). Estos trabajos de investigación se centraron en establecer cuáles son las características del discurso del maestro que puedan guardar relación con el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes y sus niveles de pensamiento, en la enseñanza primaria, secundaria y universitaria.

En los análisis realizados la investigadora encontró que, en buena medida, siguen primando en el aula unos patrones de interacción en los que el profesor pregunta, el alumno responde y el profesor hace una evaluación positiva o negativa de lo que dice el estudiante. Esta tendencia es especialmente marcada en la educación primaria.

Diana Chamorro Miranda, doctora en Educación por la UCM y profesora de la Universidad del Norte (Colombia)
Diana Chamorro Miranda, doctora en Educación por la UCM y profesora de la Universidad del Norte (Colombia)

Chamorro Miranda señala que ya en 1975 los investigadores Sinclair y Clouthard, que analizaron el discurso en el aula, encontraron que en ésta se produce una interacción  caracterizada por unos intercambios en el discurso, caracterizados en el modelo IRE (inicio, respuesta, evaluación).  En este modelo en el inicio el profesor presenta la información y promueve la participación del estudiante;  la respuesta es dada por el estudiante y está determinada por el inicio y la evaluación surge como una reacción del maestro a la respuesta dada por el estudiante.

Este modelo fue revisado y replanteado en 1992 por Clouthard y Brazil, que formularon el modelo EIA, una nueva modalidad de intercambio con tres movimientos: eliciting, informing y acknowledging. Así, en el eliciting, el profesor comienza su discurso con un caso, una situación provocadora, con explicaciones, no con una pregunta. ; el informing, es el momento en que se aporta información y lo puede hacer tanto el profesor como el propio estudiante y la evaluación puede ir acompañada de una retroalimentación, pero en la respuesta que el  profesor le da al estudiante, validando su participación, puede retarlo a seguir cuestionando e indagando sobre su propia respuesta.

Chamorro Miranda destaca que la importancia del eliciting está en que implica contextualizaciones,  “el profesor puede partir de experiencias personales o de experiencias vividas por los estudiantes, traer a colación un caso, explicarlo, explicar cómo ha actuado él. Aquí lo importante es que hay agentes, personas, el  docente se identifica como quien vivió la situación e incluso les presenta a los estudiantes situaciones futuras a las que podrían enfrentarse”.

“Este patrón lo identificamos sobre todo en la universidad  y, ocasionalmente, en algunos contextos de educación media y considero importante rescatarlo porque se aleja de la enseñanza tradicional, del IRE y nos lleva hacia las metodologías no tradicionales  (…) Cuando identificamos este modelo en contextos de educación secundaria encontramos que el profesor contextualiza acudiendo a una vivencia personal de los estudiantes para que ellos comprendan mejor los conceptos, entonces los acerca a situaciones que los estudiantes han vivido”.

Chamorro Miranda afirma que los investigadores Giordan y De Vecchi incidieron en la utilidad de la contextualización para acercar a los estudiantes a la comprensión de los fenómenos sociales y naturales, creando la posibilidad de captar las similitudes y diferencias entre los conceptos y las proposiciones relacionadas, traduciendo esto en un marco de referencia personal, de manera que el estudiante reorganiza los saberes y los moviliza hacia una práctica donde puede comprobar su aplicabilidad.

“Cuando se logra acercar al estudiante a situaciones vividas es más factible que aprenda los conceptos, pero en los trabajos de investigación identificamos que en muchas ocasiones, en el discurso del maestro intervienen factores que hacen que esas contextualizaciones no sean bien logradas” y es que para esta investigadora “cuando el profesor trata de explicar un evento simplificándolo, omitiendo información relevante, causas, circunstancias, condiciones y efectos, omitiendo la agencialidad humana, se construye una relación con el estudiante en la que éste es subvalorado , pues el docente no considera importante que el estudiante no pueda acceder a la información necesaria que le permita comprender los eventos, sociales o naturales estudiados”.

“Nosotros hemos encontrado que una de las características de los libros del texto es que no hay presencia humana y si a eso se le agrega que en el discurso del profesor tampoco está presente esa agencialidad humana, pues no nos extrañe que, por ejemplo, ante la firma de un tratado de paz, los estudiantes piensen que ‘se reunieron, llegaron a un acuerdo y todos quedaron bien’, sin tener claro ¿quiénes se reunieron?, ¿por qué?, ¿en qué condiciones?. A los estudiantes se les están presentando los hechos históricos, los eventos sociales e incluso los naturales, como si se produjeran por sí solos, por generación espontánea. Todo ‘apareció’, ‘se dijo’, ‘se creó’, porque sí”, sostuvo la investigadora.

Chamorro Miranda asegura que en los distintos análisis “encontramos que a los estudiantes se les sigue preguntando por datos  (una fecha, un nombre) que no requieren ningún proceso de elaboración cognitiva elevado, llevando a los estudiantes a que solamente acudan a la memoria y construyendo así el rol de un estudiante que no tiene que pensar y de un docente que lo sabe todo, esto se puede leer también en términos de relaciones de poder como que hay un profesor que tiene la autoridad en clase y un estudiante que sigue subordinado, cosa que extraña en tiempos en que estamos hablando de una educación emancipadora, de desarrollo del pensamiento crítico y de construir ciudadanía desde las aulas de clase”,

Por esto la investigadora hace un llamado para “mirar muy bien cómo se presenta la información en los textos escritos, pero también en el discurso del maestro en el aula, en la forma como él o ella hablan, en la forma como explican y contextualizan, en las estrategias discursivas que escogen, pues el no mencionar agentes, condiciones y efectos, el iniciar las clases con extensas disertaciones o la constante formulación de preguntas retóricas, tiene consecuencias a nivel del aprendizaje y de la formación de las personas, porque dejan poco margen a la reflexión, la crítica y la participación activa de los estudiantes, repercutiendo en la formación de una ciudadanía no responsable”.

“Cuando les dices a los estudiantes de dónde salen las cosas, cuáles son los procesos que hay detrás de los hechos, qué agentes han intervenido, cuando contextualizas, cuando no simplificas los hechos a través de metáforas gramaticales o léxicas que omiten información, compactan los procesos, esconden la agencialidad y muchas veces no son entendidas por los estudiantes; cuando el maestro es consciente de que hay unas formas discursivas, unas formas de decir que pueden obstaculizar el aprendizaje, cuando el profesor se constituye en un mediador del lenguaje científico o del discurso de lo social en el aula, está contribuyendo a construir ciudadanos más participativos, analíticos, críticos, comprometidos y conscientes”, concluyó la investigadora.