Avances sociales en Colombia y sus perspectivas (III)

Ángela Fonseca Galvis durante su exposición en el seminario sobre Colombia.
Ángela Fonseca Galvis durante su exposición en el seminario sobre Colombia.

Por: Soraya Carvajal B.

La profesora e investigadora Ángela Fonseca Galvis reseñó los principales avances sociales vividos en Colombia en los últimos años, un país que pese al conflicto armado registra indicadores favorables en ciertas áreas, pero donde aún falta una fuerte apuesta para derrotar la desigualdad.

Fonseca señaló que actualmente más del 97% de la población colombiana tiene cobertura del régimen de salud, ha mejorado los resultados en vacunación y disminuido la mortalidad infantil. El número de niños con educación preescolar aumentó en un 72% en los últimos años, la pobreza cayó del 49,7% en 2002 al 30.6% en cifras de 2013, la clase media aumentó al 27.2% en 2012 y según el coeficiente GINI la desigualdad pasó del 0.57 en 2002 al 0.54 en 2012, aunque el país sigue siendo uno de los más desiguales del mundo.

Autora: Angela Fonseca
Autora: Angela Fonseca

Entre los factores que inciden en la evolución de la pobreza y la desigualdad en Colombia, la investigadora señaló que las transferencias (recursos que la Nación gira a las regiones) han contribuido a la reducción de la pobreza, pero el sistema de impuestos no es progresivo, falta educación de mayor calidad para todos y la cobertura pensional es escasa.

Fonseca explicó que los factores que restan eficiencia al sistema de seguridad social colombiano son la baja cobertura, la alta informalidad laboral y la evasión contributiva. Además la población de las zonas rurales tiene menor acceso a este tipo de programas y aunque la cobertura en salud ha crecido, los resultados en cuanto a calidad no son suficientes.

Sobre el sistema de pensiones la académica dijo que sólo el 30% de los trabajadores colombianos están afiliados al sistema de pensiones que cubre a un 60% de la población activa de altos ingresos y sólo al 20% de la población activa de bajos ingresos. Fonseca destacó que actualmente cerca del 80% de los afiliados al sistema de pensiones percibe entre 1 y 2 salarios mínimos mensuales y que éste sistema no es redistributivo ni progresivo, porque mucha gente de clase baja nunca logra pensionarse pues la inestabilidad laboral y los períodos de carencia se lo impiden. “Esto  se traduce en que los menos favorecidos terminen entonces subsidiando a las clases altas (…) Además, la informalidad en el empleo se acerca al 50% de los trabajadores”.

Autora: Angela Fonseca
Autora: Angela Fonseca

Fonseca afirmó también que, aunque el país ha tenido avances en cuanto a crecimiento e inversión, el gasto social -cercano al 15% del PIB- aún es muy bajo. Además, Colombia aún padece la mala calidad de sus instituciones, muchas de ellas marcadas por la debilidad y las prácticas corruptas, y el estado está muy centralizado.

“Colombia tiene cerca del 38% de población vulnerable, es uno de los países más desiguales de la región y del mundo, donde el quintil más rico de población sigue poseyendo casi el 60% de la economía (…) Los programas de transferencia social como “Familias en acción” o los dirigidos a los adultos mayores han ayudado a mitigar la pobreza, pero en el país hay mucha fragmentación y superposición de programas, la cobertura neta en educación no ha mejorado significativamente en la última década y el desempleo, especialmente entre los jóvenes de 14 a 28 años, es muy alto”.

Al avistar el posible final de un conflicto armado que ha dejado casi 6 millones de desplazados internos desde los años 80, la investigadora afirmó que el potencial acuerdo de paz del Gobierno, con las FARC y el ELN, significará un aumento del PIB, la desconcentración de la propiedad, un menor gasto en defensa y la posibilidad de un mayor gasto social.

Finalmente Fonseca señaló que entre los retos del post-conflicto estarían la recuperación socioeconómica de la población desplazada, pues el 63% está en situación de pobreza y el 33% de pobreza extrema; la reinserción de los excombatientes a la sociedad y al mercado laboral; la reparación para las víctimas, fortalecer el estado y aumentar su presencia en todo el territorio y fortalecer las instituciones.

“En el aula se deben formar ciudadanos responsables”

Por: Soraya Carvajal B.

Entender que el  conocimiento se crea y re-crea mediante el lenguaje y que el discurso de los maestros en el aula puede construir aprendizajes, pensamiento crítico y ciudadanía, fue el centro de la ponencia “Las características del discurso del maestro en el aula”, presentada por la investigadora Diana Chamorro Miranda, en el marco del III Congreso Internacional de Etnografía y Educación, CIEYE, organizado por el CSIC y diversas universidades de Madrid.

Chamorro Miranda, Doctora en investigación, diagnóstico y evaluación para la intervención educativa, señaló que su investigación parte de varios trabajos de investigación dirigidos en el marco de la Maestría de Educación en la Universidad del Norte (Barranquilla-Colombia). Estos trabajos de investigación se centraron en establecer cuáles son las características del discurso del maestro que puedan guardar relación con el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes y sus niveles de pensamiento, en la enseñanza primaria, secundaria y universitaria.

En los análisis realizados la investigadora encontró que, en buena medida, siguen primando en el aula unos patrones de interacción en los que el profesor pregunta, el alumno responde y el profesor hace una evaluación positiva o negativa de lo que dice el estudiante. Esta tendencia es especialmente marcada en la educación primaria.

Diana Chamorro Miranda, doctora en Educación por la UCM y profesora de la Universidad del Norte (Colombia)
Diana Chamorro Miranda, doctora en Educación por la UCM y profesora de la Universidad del Norte (Colombia)

Chamorro Miranda señala que ya en 1975 los investigadores Sinclair y Clouthard, que analizaron el discurso en el aula, encontraron que en ésta se produce una interacción  caracterizada por unos intercambios en el discurso, caracterizados en el modelo IRE (inicio, respuesta, evaluación).  En este modelo en el inicio el profesor presenta la información y promueve la participación del estudiante;  la respuesta es dada por el estudiante y está determinada por el inicio y la evaluación surge como una reacción del maestro a la respuesta dada por el estudiante.

Este modelo fue revisado y replanteado en 1992 por Clouthard y Brazil, que formularon el modelo EIA, una nueva modalidad de intercambio con tres movimientos: eliciting, informing y acknowledging. Así, en el eliciting, el profesor comienza su discurso con un caso, una situación provocadora, con explicaciones, no con una pregunta. ; el informing, es el momento en que se aporta información y lo puede hacer tanto el profesor como el propio estudiante y la evaluación puede ir acompañada de una retroalimentación, pero en la respuesta que el  profesor le da al estudiante, validando su participación, puede retarlo a seguir cuestionando e indagando sobre su propia respuesta.

Chamorro Miranda destaca que la importancia del eliciting está en que implica contextualizaciones,  “el profesor puede partir de experiencias personales o de experiencias vividas por los estudiantes, traer a colación un caso, explicarlo, explicar cómo ha actuado él. Aquí lo importante es que hay agentes, personas, el  docente se identifica como quien vivió la situación e incluso les presenta a los estudiantes situaciones futuras a las que podrían enfrentarse”.

“Este patrón lo identificamos sobre todo en la universidad  y, ocasionalmente, en algunos contextos de educación media y considero importante rescatarlo porque se aleja de la enseñanza tradicional, del IRE y nos lleva hacia las metodologías no tradicionales  (…) Cuando identificamos este modelo en contextos de educación secundaria encontramos que el profesor contextualiza acudiendo a una vivencia personal de los estudiantes para que ellos comprendan mejor los conceptos, entonces los acerca a situaciones que los estudiantes han vivido”.

Chamorro Miranda afirma que los investigadores Giordan y De Vecchi incidieron en la utilidad de la contextualización para acercar a los estudiantes a la comprensión de los fenómenos sociales y naturales, creando la posibilidad de captar las similitudes y diferencias entre los conceptos y las proposiciones relacionadas, traduciendo esto en un marco de referencia personal, de manera que el estudiante reorganiza los saberes y los moviliza hacia una práctica donde puede comprobar su aplicabilidad.

“Cuando se logra acercar al estudiante a situaciones vividas es más factible que aprenda los conceptos, pero en los trabajos de investigación identificamos que en muchas ocasiones, en el discurso del maestro intervienen factores que hacen que esas contextualizaciones no sean bien logradas” y es que para esta investigadora “cuando el profesor trata de explicar un evento simplificándolo, omitiendo información relevante, causas, circunstancias, condiciones y efectos, omitiendo la agencialidad humana, se construye una relación con el estudiante en la que éste es subvalorado , pues el docente no considera importante que el estudiante no pueda acceder a la información necesaria que le permita comprender los eventos, sociales o naturales estudiados”.

“Nosotros hemos encontrado que una de las características de los libros del texto es que no hay presencia humana y si a eso se le agrega que en el discurso del profesor tampoco está presente esa agencialidad humana, pues no nos extrañe que, por ejemplo, ante la firma de un tratado de paz, los estudiantes piensen que ‘se reunieron, llegaron a un acuerdo y todos quedaron bien’, sin tener claro ¿quiénes se reunieron?, ¿por qué?, ¿en qué condiciones?. A los estudiantes se les están presentando los hechos históricos, los eventos sociales e incluso los naturales, como si se produjeran por sí solos, por generación espontánea. Todo ‘apareció’, ‘se dijo’, ‘se creó’, porque sí”, sostuvo la investigadora.

Chamorro Miranda asegura que en los distintos análisis “encontramos que a los estudiantes se les sigue preguntando por datos  (una fecha, un nombre) que no requieren ningún proceso de elaboración cognitiva elevado, llevando a los estudiantes a que solamente acudan a la memoria y construyendo así el rol de un estudiante que no tiene que pensar y de un docente que lo sabe todo, esto se puede leer también en términos de relaciones de poder como que hay un profesor que tiene la autoridad en clase y un estudiante que sigue subordinado, cosa que extraña en tiempos en que estamos hablando de una educación emancipadora, de desarrollo del pensamiento crítico y de construir ciudadanía desde las aulas de clase”,

Por esto la investigadora hace un llamado para “mirar muy bien cómo se presenta la información en los textos escritos, pero también en el discurso del maestro en el aula, en la forma como él o ella hablan, en la forma como explican y contextualizan, en las estrategias discursivas que escogen, pues el no mencionar agentes, condiciones y efectos, el iniciar las clases con extensas disertaciones o la constante formulación de preguntas retóricas, tiene consecuencias a nivel del aprendizaje y de la formación de las personas, porque dejan poco margen a la reflexión, la crítica y la participación activa de los estudiantes, repercutiendo en la formación de una ciudadanía no responsable”.

“Cuando les dices a los estudiantes de dónde salen las cosas, cuáles son los procesos que hay detrás de los hechos, qué agentes han intervenido, cuando contextualizas, cuando no simplificas los hechos a través de metáforas gramaticales o léxicas que omiten información, compactan los procesos, esconden la agencialidad y muchas veces no son entendidas por los estudiantes; cuando el maestro es consciente de que hay unas formas discursivas, unas formas de decir que pueden obstaculizar el aprendizaje, cuando el profesor se constituye en un mediador del lenguaje científico o del discurso de lo social en el aula, está contribuyendo a construir ciudadanos más participativos, analíticos, críticos, comprometidos y conscientes”, concluyó la investigadora.